1. Le temps.

Le temps dans le cadre scolaire est pensé comme un capital à optimiser au mieux. Chaque matière bénéficie de son créneau dédié et un nombre d'heures à atteindre par semaine. Cela montre l’organisation rigoureuse qui est mise en place pour l’apprentissage. Sur les 24 heures de classe par semaine¹, environ 10 sont consacrées au français, 5 heures aux mathématiques, 2 heures aux sciences et à l’histoire-géographie, 2 heures à l’éducation artistique (musique et arts plastiques), 3 heures à l’éducation physique et sportive, 1h30 à la langue vivante étrangère et environ 30 minutes à l’enseignement moral et civique. Cela met en évidence des priorités à respecter dans la répartition du temps scolaire. Les disciplines dites “fondamentales” occupent la majeure partie de l’emploi du temps, structurant les journées autour de séquences d’apprentissage jugées essentielles. On emploie le terme de “fondamentales²” pour les matières qui servent de bases à tout autre apprentissage : on parle ici principalement du français et des mathématiques. Cela enseigne des bases qui permettent aux élèves de comprendre, de s’exprimer et enfin de raisonner. Ces matières sont parfois aussi appelées “instrumentales” parce qu’elles permettent d’aborder les autres savoirs. A côté de cela, les disciplines dites “d’éveil” comme l’art ou la musique sont pensées comme complémentaires. Elles participent elles aussi à la formation de l’enfant, mais dans une logique de découverte et de curiosité. On voit alors une différence apparaître entre ces 2 “types” de matières dont les temps accordés ne sont pas répartie également et cela influence la manière dont les élèves perçoivent leur importance. 

Les enseignants ne se désintéressent pas de l’art. Cependant, ils sont souvent contraints de réaliser des choix qui viennent pénaliser certaines matières. “Tenir le programme” sonne comme un crédo et les incitent à faire au mieux. La créativité est également reléguée à quelque chose de secondaire qui est travaillé une fois que les apprentissages “fondamentaux” sont couverts. Une logique qui engendre un appauvrissement et une standardisation de la pédagogie, laissant peu de place à la créativité pédagogique des enseignants. En découle la hiérarchisation des matières accompagnée d’une pression sur les enseignants. La manière d'enseigner s’en voit affectée.

Faute de temps et obligé de hiérarchiser, l’enseignant vient souvent reléguer l’art à un second plan. Il apparaît comme un luxe qu’on accorde lorsque les horaires le permettent. Son enseignement réduit cette matière à une activité ponctuelle, loin de son réel potentiel de développement personnel et critique. L’accès à l’art devient limité et empêche les élèves et les enseignants d’exprimer leur créativité. L’art est relégué au plus bas des matières, devenant une matière souvent insérée dans les interstices d’un emploi du temps surchargé. La dynamique de "créativité restreinte" renforce la hiérarchie des matières, où l’immesurable devient secondaire. Elle dévalorise non seulement les disciplines artistiques, mais aussi la capacité des enseignants à innover et à encourager la pensée divergente. Ainsi, la pression de l’efficacité étouffe progressivement l’épanouissement créatif des élèves et des enseignants, créant un cercle vicieux.

Aucune importance n’est accordée à ces moments oubliés. Les retours de récréation sont souvent vécus comme des instants où les élèves doivent être réorganisés pour reprendre le fil de la classe. Une “perte de temps” précieuse nécessaire pour les réintroduire dans le rythme scolaire afin de se recentrer sur les attentes. Une accumulation des petits temps au cours de la journée vient empiéter sur celui d'autres matières. L'évocation de matière secondaire prend alors tout son sens. Des répercussions directes naissent des moments perdus. Les enseignants vont alors majoritairement faire le choix de prioriser les matières fondamentales et supprimer ou réduire au minimum les créneaux dédiés aux matières considérées comme secondaires. Le réflexe de hiérarchiser les disciplines pour gérer son emploi du temps saturé est marqué par un nombre de matières laissées en marge.

Les enseignants se retrouvent donc sous une pression constante, les obligeant à s’adapter pour réussir à finir le programme malgré tout. La nécessité de "tenir le programme" incite à une gestion rigide du temps, où les créneaux consacrés aux matières non essentielles sont soit réduits, soit complètement supprimés. Ainsi, l'équilibre de l'emploi du temps devient fragile, les créneaux consacrés aux activités artistiques deviennent de plus en plus réduits, souvent relégués à des moments ponctuels et peu réguliers. Comme le souligne Jessica, une enseignante interrogée à ce sujet :

Cet extrait illustre bien la manière dont le manque de temps et la hiérarchisation des matières conduisent à une gestion aléatoire et parfois insuffisante de l'enseignement des arts. L’importance de l’art se voit considérablement affectée par ce modèle qui pourrait avoir des incidences dans le développement des élèves.

Cette citation illustre bien la réalité de l’attention des professeurs. Les cours de matière artistique ou créative, permettent un moment de détente dans les moments difficiles. Il considère leur état pour leur instruire le mieux possible, notamment grâce à ce moment où la pression est allégée, car le but n’est pas de mémoriser ou d’apprendre par cœur, mais de créer et de s’exprimer autrement. Cependant, cette forme d’organisation du temps ne semble pas seulement ? Pour répondre aux besoins immédiats des enfants, elle pose encore ici la question de l’équité dans l’accès à un apprentissage riche et varié, capable de stimuler toutes les formes d’intelligence et de créativité. 

La controverse de cette vision plus légère des matières artistiques est qu’il est souvent relégué à un moment où l’attention pour des matières dite conventionnelle disparaît. En effet, ses matières positionnées dans les plages horaires les moins favorables à la concentration. On remarque qu’en fin de journée ou juste après la récréation, l’attention des élèves chute naturellement. Fatigue et agitation rendent l’apprentissage plus difficile. Cela reflète une organisation temporelle où les disciplines dites fondamentales accaparent les temps considérés comme les plus productifs, tandis que les disciplines artistiques deviennent des variables d’ajustement. On les case “quand il reste du temps”, ou “quand les enfants sont trop fatigués pour faire autre chose”.

Cette manière de penser l'art à l'école influence directement la manière dont les élèves perçoivent sa valeur. Ce qui est mis en marge dans l'emploi du temps est aussi perçu comme secondaire dans l'apprentissage. Dès lors, l'éducation artistique peine à s'imposer comme un véritable vecteur de connaissances et de développement, alors même qu'elle pourrait jouer un rôle fondamental dans l'éveil, la confiance en soi et la construction de la pensée critique.  

Il est donc nécessaire de trouver une manière d’évaluer les élèves, par exemple, en tenant compte de leur participation ou des efforts fournis face aux défis rencontrés, plutôt que d’évaluer uniquement le travail en lui-même. Cela conduit parfois à une certaine confusion, tant chez les enseignants que chez les élèves. Comment évaluer un dessin, une sculpture, ou une œuvre créative sans tomber dans l'arbitraire ? Comment valoriser un processus créatif, qui ne suit pas un chemin linéaire, sans négliger l’originalité et l’expression personnelle de l’élève ? En l’absence de repères clairs, l’art devient alors une matière dans laquelle l’évaluation se fait souvent en fonction du ressenti ou de l’implication de l’élève, mais sans critères de mesure objectifs.

Ce flou dans l’évaluation contribue à renforcer la perception de l’art comme une matière annexe, moins importante dans l’apprentissage des élèves. Pourtant, loin d’être une simple "activité récréative", l'art pourrait jouer un rôle fondamental dans la construction de la pensée critique, l’éveil émotionnel et l'acquisition de compétences transversales comme la résolution de problèmes ou la collaboration. Il devient donc crucial de repenser son cadre d'évaluation pour lui accorder la place qu'il mérite dans l’éducation des jeunes élèves.